家常课：为了应试，语文课上往往采取肢解课文、架空分析的手法，刻板操练、注入填鸭。展示课：语文课完全变成了“多媒体操作课”，令人眼花缭乱的图象展示，再配以五花八门的背景音乐，花花哨哨，热热闹闹，但一篇课文教下来，学生读课文仍然结结巴巴，丢三拉四，如同没有学过一样；问及课文语句，更是茫然不知所答。以为这是在贯彻新课标，其实是对新课标的严重曲解。

　　语文课程改革中出现频率最高的若干关键词解读

　　1. “语文素养”

　　首先要弄清楚的，究竟什么是“语文素养”。我发现，尽管“语文素养”是新课标中一个极为重要的核心概念，但至今尚无一个权威性的确切界定。

　　“‘语文素养'指学生在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力，如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养、审美情趣等。”

　　“语文素养”概念的泛化，必然使语文教学增加许多不应有的“额外负担”。我这样说，并不是认为语文教学可以不管思想品德等方面的教育，但“管”不等于要把这些“非语文”的要求统统纳入“语文素养”的范围。

　　“语文素养”就是“语文的素养”，给它界定时不能无视“语文的”这个限制语的存在；否则，就会如有的老师所说的：“语文素养是个筐，什么都能往里装。”。结果势必造成操作上的困难，甚至可能导致把语文课上成思想品德课、人文教育课。从目前不少“展示课”的倾向看，这种忧虑不是多余的。

　　从常识出发，我们给“语文素养”划定一个大致的边界：
　　①必要的语文知识；
　　②较强的语文能力（读、写、口语交际）；
　　③对民族语的深厚感情和正确态度；
　　④健康的文学欣赏趣味；
　　⑤较宽的文化视野。

　　在上述构成语文素养的诸多要素中，我认为语文能力是核心。而在读、写、听、说诸项语文能力中，阅读能力又是基础。因为只有善于阅读的人，才能从各种读物中广泛汲取精神养料，拓宽文化视野，才能全面提高自己的语文素养。弄清楚“语文素养”这个概念的涵义，落实到语文教学实践上，就是要瞄准“提高学生的语文素养”这个核心目标，以“阅读能力”为“抓手”，实实在在地唤起学生阅读的兴趣，帮助学生学会阅读。

　　2 .工具性和人文性的统一

　　至少有两点应该弄清楚：（ 1 ）“两性统一”的确切含义是什么 ? （2 ）“两性统一”对语文教学实践提出了怎样的要求 ?

　　我国语文教育界在很长一段时期内为语文课程的性质问题争论不休，争论的目的，说白了只是为了解决一个问题：语文教学除了教会学生“理解和运用祖国的语言文字”以外，是不是还要进行人文、思想教育 ? 这个问题，实质上仍是过去的“文道之争”在新词语包装下的现代翻版。

　　为什么过去的“文道之争”、如今的“两性之争”会成为我国语文教坛一道独特的风景线呢 ? 其起源可能要追溯到上世纪五六十年代。在那个“政治是灵魂”、“政治统帅一切”的年代，一场轰轰烈烈的“教育革命”，在语文教学领域的“伟大成果”，就是把语文课上成了政治课，导致了学生语文能力的普遍下降。于是1959 年开始，在全国范围内对语文课的性质、目的、任务等根本问题开展了大讨论。这场大讨论的一个重要收获，就是“工具论”的提出，并以国家文件的形式反映在 1963 年教育部制定的中小学语文教学大纲中。当时的观点是：语文是工具，但又不同于纯物质工具，而是具有思想情感内含的工具。“工具论”在当时的提出，改变了多年来语文作为政治附庸的地位。这就是“工具论”的由来和它的历史贡献。

　　我之所以不大赞成这种旷日持久的“两性之争”，甚至不大赞成现在重提“工具性”，因为已经进入了理性的时代的今天，我们完全可以科学地、理性地解决语文课程的取向问题，而不必再纠缠在这个被注入了太多的政治元素和情感元素的争论中。不过，既然现在新课标作出了“工具性和人文性的统一”这个“权威性总结”，还是应该欢迎的，因为“两性统一”描述基本上符合语文课程的实际。有趣的是，争来争去，绕了一大圈，又回到了原点上：文道统一。当然，不同还是有的，那就是“道”的内容“现代化”了。

　　现在摆在我们面前的现实问题是：语文课怎样上才算体现了“两性统一” ? 我想，语文课程的“工具性”，在实际教学中主要体现于语文能力的培养，就是要重视识字、写字、阅读、写作、思维、口语交际等基本技能的训练。语文课程的“人文性”则主要体现于对学生的人格、个性、心灵、精神世界的关怀。但“两性”不是两种属性等量齐观的相加。

　　语文课如果抽去了工具性，就不再是语文课而变成了人文教育课，可见工具性是语文课程区别于其他人文课程的本质属性；而语文课如果抽去了人文性，虽然还是语文课，但却失去了精、气、神，变成了僵死的语文课，可见人文性是语文课程的必要属性。总之，一个是本质属性，一个是必要属性，哪个都不能少。

　　但是，从现在不少谈论语文教学的文章和某些展示课的倾向看，恐怕已不是人文精神失落的问题，而是“人文性”张扬有余，“工具性”却受到了“不公正”的待遇。有些文章一提到人文性，大多理直气壮，热情洋溢；对工具性，则不是不屑一顾，便是三缄其口，生怕落一个“保守派”的名声。这种倾向表现在某些展示课上，执教者宁可脱离文本，架空语言，也不愿让人说一句“人文精神失落”。说是“两性统一”，其实由过去的工具性“一性称霸”变成了人文性“一性称霸”。

　　我想象中一堂比较完美地显示“两性统一”的语文课，应该是语言学习和人文教育不着痕迹的自然融合。学生在教师的鼓励下进入文本深处，在理解、品味语言的过程中，领略祖国语言的精妙，进而建构文本的意义，积累必要的知识，获得审美的愉悦……这样的课，是综合的、立体的、价值多元的；

　　举一个我教《谈骨气》的案例：网上有位先生发了个帖子，批评吴晗的《谈骨气》。吴晗的文章有历史局限性，完全可以批评，问题是这位先生批评的理由有些奇怪：“ 吴老先生像个天真的小学生似的写道：‘中国人是有骨气的。'请问：难道那么多中国人都是有骨气的吗 ! ……还说这是‘中华民族的传统'，稍明智一些的人都会嗤之以鼻的。”

　　对于这位先生的观点，我在教学中没有请学生就事论事地进行评论，而是向学生介绍了鲁迅的两段话：
   一、我向来是不惮以最坏的恶意，来推测中国人的，然而我还不料，也不信竟会下劣凶残到这地步。（《纪念刘和珍君》）。
   二、我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拚命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，这就是中国的脊梁。要论中国人，必须不被搽在表面的脂粉所诓骗，却要看看他的筋骨和脊梁。（《中国人失掉自信力了吗》）

　　下面是我和学生的对话：
　　师：鲁迅的文章中用到了三个“中国人”，请同学们比较一下，三者所指的对象是一样的吗？然后再回到我们刚才讨论的问题上，看能不能取得一点共识。
　　生：鲁迅的文章中，中国人①指的是杀害刘和珍和制造流言的那一类坏人，而中国人②指的是没有失掉自信力的中国人，③指中国人中的“脊梁”。三个“中国人”都不是指中国人的全体。
　　师：这对我们解决刚才的问题有什么帮助吗？
　　生 1 ：我们在用“中国人”这个概念的时候，如果前面不加任何表示限制的词语，既可以指全体中国人，也可以指某一部分中国人。主要看它出现在什么语言环境中。网上那篇文章对吴晗的批评是没有道理的。
　　生 2 ：中国人中当然有优秀的人，也有坏人，吴晗会不懂这个道理吗？还用得着这位网上的作者来教训吗！再说，我们写文章总得给人一点启发或鼓舞，吴晗写这篇《谈骨气》就是要鼓舞人们以“中国人的骨气”去克服国家面临的困难。“我们中国人是有骨气的”，这样的句子铿锵有力，很有鼓舞人心的作用，如果改为“有一些中国人是有骨气的”，还有这种表达效果吗？
　　生 3 ：我同意他们的意见，再想作点补充。我们在谈到民族传统的时候，应该看主流的方面。世界上任何一个民族，都有优秀分子，也有败类，但优秀分子总是处在主流的地位，否则，这个民族就不可能生存和发展，他们也许人数不多，但却是一个民族的代表人物，也就是鲁迅说的民族的“脊梁”。
　　师：这几位同学说得真好！我同意你们的分析。“我们中国人是有骨气的”这句话中的“中国人”，指的正是堪称“中国的脊梁”的那一部分优秀的中国人，正是在他们的身上体现着中国人的骨气。再从语文知识的角度说，这里其实有一种修辞现象：整体和部分可以互代。吴晗的文章中是用表示整体概念的“中国人”代替有骨气的中国人。这在修辞学中叫做“借代”。

　　3 .“对话”

　　新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“对话”本是后现代阐释学的一个重要概念，新课标以官方文件的形式第一次把它移植到语文课程中来。不谈“对话”的理论，只想从教学实践的角度谈谈教学过程中的两种对话：师生间的对话；师生与文本（课文）间的对话。这是两种非常现实的对话，每天都在课堂里发生着，很有探讨一下的必要。

　　（1）师生对话。

　　语文教学中传统的师生互动形式是“谈话”，“谈话”与“对话”虽只一字之差，但两者背后潜在的教育理念是截然不同的。
　　谈话作为一种教学方法，又称问答法，其特征是教师问、学生答。教师如果问题设计得好，也有启发思维的作用，可以调动学生的积极性。但无论怎样，谈话总是以教师为主体进行的，学生只是被动地回答教师的提问，表面看似乎思维很活跃，其实没有学习的自主权。如果问题的质量不高，又很琐碎，那就出现了一种“牵”的格局：学生的思维被一个个琐碎的问题牵来牵去，完全处于被动的状态（傻老师教傻学生）。这种谈话法直到今天仍然统治着我们的语文课堂教学。
　　对话则完全不同。对话的最大特点是对话双方的完全平等和教师没有预定的答案。

　　但对话和谈话在操作上却很容易相混，为此，我建议教学中尽量把教师“提出问题”，改为“提供话题”。“话题”不同于“问题”的主要特点是：
　　1. 思维空间大，有时候整整一堂课只有一二个话题；
　　2. 学生围绕话题发表意见，不是回答问题，故“答案”意识淡化；
　　3. 教师和全班学生都以平等一员的身份参与对话，同时双方都以宽容的态度对待对话中的差异，因此对话获得认识往往是多元的。

　　总之，在“话题”的情境下，师生是平等的，学生是学习的主体，思维空间大大拓宽了，这就有利于学生发展主体意识和培养创造性思维能力。

　　但有人以为，后现代主义时期的到来意味着“敲响‘教授时代'的丧钟”，我就看到过不少主张消解教师主导作用的议论，这种比“激进后现代主义”更激进的主张，至少并不适合我国当前的国情。教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明。教师是单脑，学生是群脑。教师不过是学生读的一本书，……而学生也是教师要读的一本书。

　　事实上，后现代主义的对话理论虽然主张“师生平等”，但也并不完全消解教师的作用。后现代主义课程的代表人物之一威廉姆?多尔把教师的作用界定为“平等中的首席”，是颇耐人寻味的。既然教师是“平等中的首席”，那就意味着“平等”中有不“相等”。我相信，只要有教育存在，教师和学生之间这种“平等”而不“相等”的关系和地位就不会改变。那么，教师作为“平等中的首席”，其主要职责是什么 ? 在教学中应该怎样发挥教师的“首席”作用呢 ? 我归结为以下四个方面：

　　1.营造对话氛围——使对话在宽松、民主、愉快的氛围中进行
　　2.组织对话过程——使对话在有序的状态下进行席
　　3.调控对话方向——使对话始终围绕当前的话题进行
　　4.保证对话的省时和有效——使对话过程成为有效率的师生互动过程

　　（2）师生和文本对话。

　　这是以教师和学生为一方、以文本（包括隐藏在文本背后的作者）为另一方的对话过程。
　　从两个例子说起：

　　1.有位学生在阅读朱自清的《背影》后，主要的“发现”是“父亲违反交通规则”。面对学生这样的“独特体验”，教师要不要指导 ? 有位大学教师认为应该尊重学生的“发现”。这是借着“尊重学生”的名义，却把作者完全逐出了对话过程，其结果是任由学生随心所欲地“阐释”文本。这位大学教师不知道，中学语文课上的阅读，不仅仅是学生阐释文本的过程，而且更是学生“学会阅读”的过程，是学生学会与文本作者对话的过程。对《背影》这类“一看就懂”的文章，缺乏阅读经验的学生最容易“一看而过”，忽略了文本丰富的隐含信息。那位除了看到父亲“违反交通规则”之外一无所得的学生，就因为“读”得太容易，不动脑筋地一眼扫过，才形成了这种肤浅的“阐释”。

　　老师如果对这种肤浅的“阐释”也一味鼓励的话，我不知道这究竟是尊重学生，还是误人子弟?

　　2.还有一种是在“现代理念”的名义下，随心所欲地贬低、颠覆文本。例如有位教师对传统课文《荷花淀》提出了这样的质问：这是关于人、战争中人性勃发之颂歌吗 ? 更何况，小说中真的有个体独立的人吗 ? 没有，我想，至少没有男人。是的，荷花淀是一个没有男人的世界。…水生是一个全然不懂夫妻之情不解人性欲求的人，实际上是一个已然被抽空了所有最基本人性的符号。小说中的女人则是被彻底男性化了，和她们的丈夫一样，面临着灵魂被抽空的可能性。

　　这位作者对《荷花淀》的点体评价是：在没有活生生的人的荷花淀里，国家利益、民族气节不就是一个暴 君吗 ? 我分明听到在美丽的荷花淀上空，飘荡着一曲失落人性的悲歌。…这首悲歌的主题是—耻辱。

　　这样引导学生解读文本，真不知要把学生引到哪里去 !

　　总之，只要着眼于“帮助学生学会阅读”、“实实在在地教会学生读书”，“实实在在让学生学会与文本对话”，一切从学生“发展”的利益着眼，教学中就不易受某些似是而非的“理论”的迷惑而失去判断力。

　　4 .语文训练

　　这几年，人们谈论语文教学，大多讳言“训练”，似乎谁今天再要主张训练，谁便是保守、落伍。一些高扬人文主义大旗的人，理所当然对“训练”不屑一顾。有的老师虽然没有打出什么“主义”，但也普遍认为，在实施素质教育的今天，谈“训练”已经不合时宜。在《人民教育》上看到一篇文章，作者在肯定我的“学生为主体，教师为主导”的同时，也认为“训练为主线”的观点“似与素质教育的要求不尽吻合，因为学生的语文素养主要不是从‘训练'而得”。有些朋友也建议我把“训练为主线”改为“实践为主线”。总之，大家普遍对“训练”存有戒心，讳莫如深。我知道，持这种观点者决非少数。

　　一位在1997年猛烈批判语文教学、倡导新语文的观念的大学教师，在他近期写的一篇《反思新语文观念》的文章中说：新语文的观念希冀于人的个性的高度发展，也因此而反对“规训”，把“规训”视作是束缚人、压迫人，妨碍人的精神自由，甚至是反人性的东西。表现在语文教育的观念上，浪漫主义当然强调语文学习的自主和自由，强调作文应该真诚、应该说出心里话，等等，而不认为作文有规范，作文也是一种训练。这样一来，新语文的观念可以与体制外的自由空间相配合，但如果进入语文教学体制，就出现了非常大的毛病：几乎没有可操作性！

　　这些大学教师们在思考中学语文教学的时候，最大的问题是把训练和学生的个性发展对立起来。

　　什么是“训练” ? 从“训练”的语素构成看，“训”，指教师的指导；“练”，指学生在教师指导下的实践。教师的“训” 和学生的“练”在教学中结合的过程，其实就是一个师生互动、合作的过程。可见，构成“训练”有三个“要件”，缺一不可： 1 、教师的指导； 2 、学生的实践； 3 、师生的互动、合作。

　　长期以来语文教学是一种怎样的状况呢？不是“填鸭”——老师滔滔讲授，便是“牵羊”——琐碎频繁的师生问答，或课外用“题海”来弥补课内训练的不足。总之，学生的学习主体性被长期压抑，老师越俎代庖，师生“互动”变成一种徒具形式的问问答答，真正意义上的语文训练不是太多，而是太少。这正是学生总体语文素养不高的症结所在！

　　从“工具性和人文性统一”的角度看，也只有在一个综合的、立体的、科学的训练过程之中，才有可能实现“两性”的真正统一。因为语文课程的“人文性”，不是外加的东西，而是不着痕迹地“内含”于学生的读、写、听、说语文实践之中。

　　仍以阅读教学为例：学生在教师的指导下进入文本，经过一系列 “读” 的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染，潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是“润物细无声”，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。

　　游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。正确的“训练” 不但与人文性并不对立，相反，恰恰是正确的“训练”，使语文课程的工具性和人文性的完美统一成为可能。

看来，语文训练作为语文教学过程中师生互动、合作的基本形式，在实施素质教育的今天，不仅仍有存在的必要，而且还要提高语文训练的质量和效率。我坚持认为：灵活、高效的的语文教学，只能是灵活、高效的语文训练的结果。如果语文教育再不认真地、实事求是地面对训练、研究训练，如果继续像现在这样鄙弃训练，真不知我们的语文教学将会变成什么模样。 

　　结束语：

　　语文课程改革，既要有新理念的向导，又要实事求是，面向实际；既不能因循守旧，又要避免矫枉过正；既要有所创新，又不能违背语文教学的基本规律。在改革过程中，掌握其“度”的最高标准只有一个，就是使学生真正获益。而实实在在地培养学生的阅读能力，使学生会读书、爱读书、多读书，正是一件可以让学生一辈子受用不尽的功德无量的大好事。